Актуальность исследования проблемы развития одаренных школьников на современном этапе обусловлена, во-первых, все большим интересом со стороны государства к данной проблеме. Так, в настоящее время активно внедряются в школы дополнительные занятия для детей, опережающих в развитии других в области каких-либо направлений.

Появляются частные школы, гимназии для одаренных детей, внедряются развивающие технологии в процесс преподавания базовых школьных программ и внеурочных дополнительных занятий. Это прежде всего связано с потребностью общества в неординарных творческих личностях, способных продвигать науку и искусство к новым вершинам.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности.

Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих проблему одаренности. Однако чего-то фундаментально нового, прежде всего по организации предметной работы с такими обучающимися, сложно найти в общей массе однотипных публикаций. Наиболее известными книгами об одаренности можно назвать произведения таких авторов, как: Н.С. Лейтес, В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич, А.И. Савенков, А.В. Хуторский, Е.С. Белова, А.М. Матюшкин, Л.В. Матвеева, О.П. Котикова и др.

Однако в современных условиях развития образовательный процесс требует новых подходов, создания новых методов и форм работы с одаренными детьми.

Теоретико-методологической базой исследования послужили следующие теории и концепции:

• теория развития личности (Божович Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эриксон Э.Г);
• системный и деятельностный подходы в формировании личности (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Блонский П.П., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Петровский А.В., Петровский В.А., Платонов К).

В исследовании применены следующие методы: анализ психолого-педагогических научных работ по теме исследования; наблюдение, анкетирование и психологическое тестирование; метода опроса (устный и письменный); интервью и беседы.

Объектом исследования выступает одаренность как черта личности младших школьников на уроках литературного чтения.

Объект исследования – развивающие технологии в работе с одаренными обучающимися младших классов на уроках литературного чтения.

Цель нашего исследования можно сформулировать следующим образом: изучить особенности развития личности одаренных школьников и разработать направления работы с ними в условиях образовательных учреждений на уроках литературного чтения в младших классах.

Исходя из цели были представлены следующие задачи:

1. в теоретической части исследования:

• рассмотреть понятие одаренности в психолого-педагогической литературе;
• выявить индивидуальные особенности одаренных детей;
• охарактеризовать понятие технологии развивающего обучения, применимые для педагогической работы с одаренными детьми;

2. в практической части исследования:

• рассмотреть опыт работы с одаренными школьниками на уроках литературного чтения в младших классах общеобразовательных школ;
• исследовать методы и формы работы педагогов с одаренными школьниками на уроках литературного чтения;
• разработать рекомендации по совершенствованию технологии работы с одаренными детьми  на уроках литературного чтения.

Структура работы обусловлена задачами, решаемыми в ходе исследования.

1. Работа с одаренными обучающимися как психолого-педагогическая проблема школьного образования

1.1 Понятие «одаренность» и характеристика индивидуальных особенностей одаренных детей

Одаренность и ее развитие –  это проблема научного и практического плана. Для того, чтобы ее осмыслить содержательно, необходимо прояснить требующие своего уточнения некоторые теоретические положения.

Во-первых, как показывает анализ многих исследований по проблеме (А.И. Матюшкин, Б.М. Теплов, П. Торренс и др.) одаренность –  это совокупность индивидуально-психологических свойств, которые обеспечивают высокий уровень достижений в деятельности [18, с. 65]. Одаренным в той или иной степени является каждый ребенок. Но важно иметь в виду, что одаренность бывает очевидная, которая проявляется в высоких достижениях детей и одаренность потенциальная или «скрытая». История это подтверждала неоднократно.

Согласно данным П. Торренса до 30% отчислявшихся из школ за неуспеваемость, составляли одаренные дети (наиболее известный пример –  А. Эйнштейн, в 15 лет исключенный из гимназии) [15, с. 54]. Так называемая «скрытая» одаренность, является таковой для тех, кто ребенка окружает –  родителей, учителей, сверстников. Явление «скрытой» одаренности вероятнее всего обусловлено определенными закономерностями возрастного развития, которые базируются на потенциале созревания и развития.

Дело в том, что в процессе развития существуют моменты десинхронизации, когда развитие одних сторон психики (личности) значительно опережает развитие других сторон, а эти другие стороны подчас очень важны, например, в учебной деятельности. И, на первый взгляд, может показаться, что ребенок не обладает личностными предпосылками к способностям (об одаренности в этом случае и не приходится говорить). На самом же деле, вероятно, еще не пришло время, следовательно, отрицательный диагноз в этом случае просто неуместен.

Во-вторых, одаренность общая и специальная является результатом их развития в деятельности. Принято считать важным для понимания условий развития одаренности положение отечественной психолого-педагогической науки о ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). «Ведущая деятельность, –  по определению А.Н. Леонтьева, –  это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических особенностях личности ребенка на данной стадии развития» [11, с. 76].

Согласно Д.Б. Эльконину, каждый возраст характеризуется специфическим типом ведущей деятельности: в дошкольном возрасте –  это игровая деятельность, в младшем школьном возрасте –  учебная деятельность, в подростковом возрасте –  это общение со сверстниками и т.д. [3, с. 32] Учитывая это, педагог очень часто при оценке уровня одаренности логично предполагает, что ее показателем является уровень успешности ученика по определенному предмету или в лучшем случае в учебной деятельности в целом. И тогда одаренность предстает как функция успеха в учении, а не как сложное комплексное проявление сущности личности и индивидуальности; ребенок предстает для педагога только с одной стороны –  в ракурсе оценки его успехов в учении.

Однако, как отмечалось на конференции Всемирного Совета по таланту и одаренности детей, одаренные дети нестандартны и уникальны [19, с. 56]. Вместе с тем традиционные приемы школьного обучения и организации учебной деятельности выработали систему репродуктивных занятий и формальных требований, которые блокируют развитие и проявление одаренности. Одаренный ребенок отличается высокой мотивацией самовыражения и самоутверждения. Часто такие дети становятся «неудобными» для педагогов, выпадают из общего социального контекста в школе, но часто становятся неформальными лидерами в системе общения и других видах деятельности.

В этой связи важно определить сферу состоятельности ребенка и представить ему широкие возможности занятия той деятельностью, которая отвечает потенциалу его одаренности. Такими возможностями обладают как раз внешкольные детские образовательные учреждения. Именно здесь есть необходимые условия включения детей в разнообразную сеть актуальных для развития форм и видов деятельности, прежде всего в неформальное общение со сверстниками и творческую деятельность.

Общение (коммуникативную деятельность) и  творчество Н.С. Каган и А.В. Петровский считают адекватной моделью для анализа влияния целостной системы деятельности на детскую одаренность [14, с. 53]. Эти деятельности, в симбиозной форме объединяя познавательную, преобразовательную и ценностно-ориентационную активность субъекта, более всего ориентированны на формирование интеллектуальных,  эмоциональных процессов, а также воли, нравственной и мотивационной сферы.

Концепция актуальных форм и видов деятельности позволяет преодолеть абсолютизирующее значение фиксированного для каждого возрастного периода «ведущего типа деятельности» и представить деятельность как «организованную сложность», которая обусловливает реальное, а не просто желаемое развитие личности ребенка и его одаренности.

В-третьих, одаренность –  это целостное проявление способностей и деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупность способностей. А.И. Матюшкин, разрабатывая проблему одаренности, отмечает, что ее психологическая структура совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие личности, а творческий потенциал –  это основа развития и специальной одаренности [11, с. 87]. При этом творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере взросления в зависимости от вовлечения в творческий процесс его индивидуальных особенностей.

Анализ научных исследований проблемы одаренности позволяет выделить в структуре одаренности и специальных способностей общие и специфические компоненты. К общим компонентам одаренности следует отнести доминирующую познавательную мотивацию, которая является мощным двигателем развития интеллекта и личности ребенка, будучи принципиально не насыщаемой. При этом важна выраженная ориентация ребенка на процесс творческой деятельности, а не только на результат.

Вторым общим компонентом одаренности является творческая активность, выраженное желание участвовать в творческом процессе. Однако эта предпосылка развития одаренности в школьном возрасте часто начинает затухать. Следовательно, педагогам необходимо всячески поддерживать творческую активность как акт самовыражения для того, чтобы она не переставала функционировать, а развивалась.

И, наконец, третьим общим компонентом развития одаренности является наличие таких волевых качеств ребенка, как целеустремленность, настойчивость и работоспособность. Этот регулятивный компонент связан с развитием целеполагания в деятельности, осознанностью и устойчивостью выбора цели [23, с. 76].

К специфическим же компонентам одаренности можно отнести индивидуально-психологические свойства, определяющие успешность в специальных областях деятельности, которые являются ни чем иным как проявлением специальных способностей и предпосылкой специальной одаренности.

Выделенные общетеоретические положения психолого-педагогической науки и общие и специфические компоненты одаренности важны для обеспечения психолого-педагогического сопровождения процесса развития одаренности и специальных способностей в условиях учреждений дополнительного образования, а также решения возникающих психологических проблем.

В частности, это позволяет наметить общую схему диагностики в условиях мониторинга развития специальных способностей и одаренности, которая должна состоять из двух этапов: исходного и сопровождающего.

На исходном этапе при поступлении ребенка в студию или объединение осуществляется диагностика исходного уровня мотивации и оценка специфических компонентов одаренности ребенка. Однако это делается не в целях отбора наиболее продвинутых в плане развития специальных способностей детей, а в целях выработки индивидуальной педагогической стратегии дальнейшего развития их одаренности [2, с. 29].

На этапе сопровождающей диагностики предметом анализа должны быть все три общих компонента одаренности и специфические компоненты специальных способностей. Промежуточные результаты сопровождающей диагностики должны использоваться для внесения корректив в содержание системы педагогического обеспечения развития одаренности и позволяют сделать этот процесс осознанным, целенаправленным, системным и результативным [25, с. 76].

Просветительская и консультативная работа  должна быть направлена в этом случае на осознание и принятие индивидуальности ребенка, особенностей его поведения, миропонимания, интересов и склонностей окружающими его людьми. В частности, необходимо добиваться осознания того, что непохожесть –  это не какой-то порок, а признак индивидуальности, уникальности каждой отдельной личности. Задача психолога помочь в дальнейшем педагогу в создании благоприятной в психологическом отношении атмосферы общения этого ребенка со сверстниками и взрослыми [30, с. 45].

Кроме того необходима и психологическая работа с самим ребенком, испытывающим различные психологические трудности. Здесь не обойтись без глубокой психотерапевтической и психокоррекционной работы, направленной на решение внутренних конфликтов, снятие тревожности, страхов, агрессивных психологических защит. Работа должна быть направлена в этом случае на расширении имеющегося в распоряжении ребенка арсенала поведенческих реакций, на осознание своей индивидуальности и одаренности, по построению им своей системы отношений с миром и самим собой сквозь призму своих особенностей и возможностей.

Следует также учитывать, что решение задачи развития одаренности и специальных способностей должно обеспечиваться комплексно. Очень часто занятия в учреждениях дополнительного образования школьные учителя воспринимают как нежелательное отвлечение от основного дела школьника –  учения, особенно в тех случаях, когда учебные успехи ребенка не блестящи.

В этом случае психологи и педагоги учреждений дополнительного должны стремиться к налаживанию отношений сотрудничества с педагогами школ для создания сообщества единомышленников, заботящихся о развитии творческого потенциала ребенка, стремиться довести до сознания учителя, что занятия во внешкольном учреждении, это дополнительная возможность реализовать свой потенциал развития, возможность выразить себя в творческой деятельности, а это отвечает общим задачам образования детей и развития их одаренности, которые стоят перед сообществом педагогов.