1 2 3 4 5 6 7 8

Актуальность исследования. Межпредметные связи отражают  в учебном процессе научную интеграцию, а также являются основным фактором развития системного мышления учащихся. Базой для формирования экспериментальных умений должен быть метод обучения, который бы способствовал формированию этой деятельности. Этим требованиям отвечает системно деятельностный подход. Системно-деятельностный подход в образовательном процессе является методологической основой реализации ФГОС. Подсистемно-деятельностным подходом понимается такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными"приемниками" информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Важным результатом обучения является развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий, в том числе экспериментальных умений. Однако в этой области российские школьники отстают от многих стран. Так, по естественнонаучной грамотности (исследование PISA) российские учащиеся находятся в середине рейтинговых таблиц, занимая, например, в 2015 году 38-40 места. Как считает профессор Н.С. Пурышева, ученый-методист в области физики, такие результаты являются следствием недостаточно разработанной методики формирования экспериментальных умений[Пурышева, Доценко, 2017].

Что касается географии, то проблема формирования экспериментальных умений по географии практически не обсуждается. В Примерной основной образовательной программе основной школы в разделе 1.2.5.7 География (с. 91) не указано не одного требования к экспериментальным умениям по географии [ПООП ООО, 2015].

Социологические исследование мнения учителей РС (Я) по вопросу применения межпредметных связей в обучении, проведенное в апреле 2020 года, показало, что их использует большинство учителей географии (около 60%) опираются на межпредметные связи именно с физикой, однако не упоминают при этом формирование экспериментальных умений.

Таким образом,выявлено противоречие - школьники должны обладать экспериментальными умениями в области естественных наук и географии, в том числе, однако процесс их формирования в ходе проведения опытов с опорой на межпредметные связи с физикой, не явилось предметом методического исследования.

Проблема исследования: поиск эффективной методики формирования экспериментальных умений на основе межпредметных связей с физикой в начальном курсе географии.

Объектом нашего исследования является процесс обучения в начальном курсе географии в контексте межпредметных связей.

Предмет исследования: методика реализации межпредметных связей с физикой в процессе обучения начальному курсу географии, ориентированная на формирование экспериментальных умений.

Цель исследования:изучить и применить методику формирования экспериментальных умений в начальном курсе географии на основе межпредметных связей с физикой.

В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза: формирование экспериментальных умений в начальном курсе географии будет более эффективным, если:

  • выявлены экспериментальные умения, которые можно формировать в процессе обучения начальному курсу географии;
  • в процессе обучения начальному курсу географии регулярно осуществлять межпредметные связи с физикой;
  • провести отбор опытов для проведения в начальном курсе географии, опираясь на специально выявленные принципы этого отбора;
  • при проведении опытов в начальном курсе географии выявлять существующие  взаимосвязи географии и физики, а также общность их методов исследования;

Исходя из цели  и гипотез, в работе были поставлены следующие задачи:

  1. Провести анализ научной литературы по проблеме формирования экспериментальных умений на основе межпредметных связей с физикой.
  2. Выявить экспериментальные умения, которые можно формировать в начальном курсе географии на основе межпредметных связей с физикой.
  3. Отобрать опыты, способствующие формированию экспериментальных умений в начальном курсе географии.
  4. Разработать методические рекомендации по формированию экспериментальных умений на основе опытов в начальном курсе географии (на примере урока по теме «Литосфера»).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ литературы по проблеме исследования, анализ программ и учебников по географии и физике, с целью выявления объективных возможностей использования межпредметных связей, обобщение передового опыта учителей; эмпирические: анкетирование, беседы.

Структура работы. Курсовая работа изложена на 62 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, приложений.

1. Теоретические основы межпредметных связей  в обучении географии

Поиски эффективных путей повышения воспитательного уровня процесса обучения в школе все больше привлекают внимание педагогов, ученых и практиков к проблеме межпредметных связей. В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д. Зверева, В.М. Коротова, М.Н. Скаткина и др.) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения.

«Науки разделены не естественным путем, а лишь из соображений удобства. Природа не заинтересована в подобном разделении, и многие интересные явления лежат именно на стыке разных областей науки»[Гончарова]

Ричард Фейнман.

1.1. Понятие «межпредметные связи» в педагогике

В настоящее время наблюдается процесс реформирования естественнона­учного образования, и важная роль в этом принадлежит интегративным тен­денциям [Балашов.М.М., Мякишев.Г.Я.,1989].

Проблема интеграционных взаимосвязей при обучении основам естест­венных наук не нова, но в то же время является одной из наиболее интенсивно развивающихся областей современной дидактики [Безрукова В.С.,1987].

Изучать процессы интеграции в естественнонаучном образовании невоз­можно без анализа тенденций развития самого естествознания как науки и по­знания интеграционных процессов в научном знании в целом.

На сегодняшний день существуют различные философские модели разви­тия науки: научное познание рассматривают как постоянный поступательный процесс; как череду научных революций; как совокупность частных ситуаций, не поддающихся обобщению [Ильин.В.В., 1980].

Так как все отрасли современной науки тесно связаны между собой, со­ответственно, и школьные учебные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Связь между учебными предметами является отражением связей меж­ду соответствующими науками, каждая из которых в своей области изучает единый объективно существующий материальный мир [Алексашина.И.Ю., 1997].

Современная наука успешно пользуется различными характеристиками интеграционных процессов. Некоторые формы и механизмы интеграции могут служить средством и методом в решении как конкретных научных, так и дидак­тических и методических проблем в педагогической деятельности [Готт.В.С., Семенюк.ЭП., Урсул.А.Д.,1977].

Межпредметные связи (МПС) в школьном обучении являются конкрет­ным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью ко­торой является овладение школьниками обобщенным характером познаватель­ной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, на­учной и общественной жизни [Антонов.Н.С,1969].

Проблема взаимосвязи и взаимопроникновения образовательных естест­веннонаучных дисциплин является одной из основных проблем современной дидактики [Селевко.Г.К,1998].

С помощью многосторонних МПС не только на качественно новом уров­не решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также за­кладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения слож­ных проблем реальной действительности.

Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и ре­зультатом комплексного подхода в процессе обучения и воспитания [Елагина.В.С,2001].

Кроме того, межпредметные связи являются дидактическим условием и средством усвоения основ наук, систематизации знаний, формирования позна­вательного интереса, развития логического мышления и творческих способно­стей, а также - устраняют дублирование в изучении учебного материала, эко­номят время и создает благоприятные условия для формирования общеучебных навыков и умений [Злобина.С.П,1998].

В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педаго­гической оценке и различные классификации.

Так, большая группа авторов определяет МПС как дидактическое усло­вие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково.

Например: «межпредметные связи исполняют роль дидактического ус­ловия повышения эффективности учебного процесса»[Максимова.В.Н,1987,стр.44]; «межпред­метные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объек­тивных взаимосвязей, действующих в природе» [Губин.В.В,2002, стр.31].

Ряд авторов дает такие определения МПС: «Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, призна­ков понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин» [Гурьев.АИ,2002, стр.96], или та­кое: «Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками».

Исходя из вышеперечисленного, можно дать такое определение: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в со­держании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выпол­няющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции[Гурьев.А.И,2002].

Подчеркивая значение МПС в учебном процессе, В.В. Давыдов отмечает, что «межпредметные связи выполняют методологическую функцию...»[Давыдова.В.В,1995, стр.30].

A.B. Усова к функциям межпредметных связей относит: «повышение на­учности и практической направленности обучения, обеспечение система­тичности знаний, активизации учебно-познавательной деятельности учащих­ся» [Усова.А.В,1995, стр.12].

Развивающие функции МПС проявляются в их влиянии на развитие са­мостоятельной познавательной деятельности учащихся.

В содержании обучения в современной школе функции межпредметных связей должны [Усова.А.В,2000]:

  • представлять научные знания по предмету в структуре единой научной картины мира с учетом истории развития естественнонаучных теорий и осознания процесса эволюции научных знаний;
  • выделять общенаучные теории, законы и понятия, показывать их универ­сальность в системе естественнонаучных дисциплин;
  • формировать общие для смежных предметов теоретические знания, по­знавательные умения;
  • раскрывать через реализацию МПС тенденции развития науки в целом (дифференциацию, интеграцию и т.д.).

Рассматривая классификацию межпредметных связей, следует отметить, что правильная классификация, отображая закономерности развития классифи­цируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созда­нию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе.

Наиболее полной, на наш взгляд, является классификация МПС, предло­женная A.B. Усовой.

  • временные - предшествующие, сопутствующие, перспективные;содержательно-информационные
  • фактологические-понятийные,теоретические;
  • деятельностные - познавательные, поисковые, практических умений;
  • организационные - планирование, организация исполнения, самокон­троль за исполнением.

Различают два типа связей между учебными предметами:временную (со­гласование во времени прохождения программы различных предметов), идеятельностную (одинаковая трактовка научных понятий, законов и теорий на ос­нове общих методических положений).

В практической деятельности учителю приходится иметь дело с тремя видами временных межпредметных связей: предшествующими, сопутствую­щими и перспективными.

  • Предшествующие МПС - это связи, когда при изучении материала како­го-либо учебного курса опираются на знания, полученные по другим предме­там.
  • Сопутствующие МПС - это связи, учитывающие то, что ряд понятий од­новременно изучаются по различным учебным предметам.
  • Перспективные МПС — это связи, использующие знания, полученные при опережающем изучении какого-либо курса, в учебном процессе по другим предметам.
  • Деятельностные МПС представляют собой систему общих учебных уме­ний, необходимых для любой школьной дисциплины.

Основными группами понятий, формируемых при изучении естественно­научных дисциплин, как фактологическими, так и теоретическими, являются: структурные формы материи, вещество и поле; явления; свойства тел, веще­ства и полей; величины, характеризующие свойства тел и явлений; законы и теории; методы научного познания; приборы и оборудование.

Ярко выраженная тенденция интеграции современной науки и практики заставляет обращать внимание на интегративные процессы, затрагивающие все звенья школьного образования, которые, в свою очередь, являются объектив­ной основой развития МПС. Общим компонентом для смежных наук является понятийный аппарат этих теорий. Опыт интеграции науки отражается в трех основных компонентах (уровнях) содержания учебного предмета: целостности системы знаний, дидактического синтеза знаний из разных предметов и меж­предметных связей.

Анализ проведенных исследований показал, что выделение дидактики МПС в самостоятельную область требует определения основных структурных компонентов дидактики межпредметных связей, к которым относят:

  • содержательные основы МПС
  • деятельностные основы МПС
  • организационные и методические основы МПС [Зверев.И.Д].

Основные дидактические функции МПС заключаются в координации учебных дисциплин в учебных планах; системообразовании; обеспечении пре­емственности в обучении; формировании диалектического метода мышления и научного мировоззрения [Левина.М.М, 1973].

Содержательную основу МПС представляют общие научные факты, по­нятия, законы и теории, а также методы научного познания, общие для смеж­ных учебных дисциплин [Зверев.И.Д].

Вторым компонентом МПС являются деятельностные основы - познава­тельная и поисковая деятельность, практические умения, общие для цикла учебных дисциплин (вычислительные, измерительные, умение наблюдать, са­мостоятельно ставить опыты и т.п., а также общеучебные умения) [Зверев.И.Д].

Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то выделяют следующие формы связей:

  • по составу;
  • по направлению действия;
  • по способу взаимодействия направляющих элементов [Беленький.Г.И.,1982].

Каждый из этих двух типов подразделяют на виды межпредметных свя­зей (Табл. 1.1) [Зверев.И.Д].

Таблица 1.1

Классификация межпредметных связей по Н.А. Ярыгиной

Межпредметные связи
Формы Типы Виды
По составу Содержательные

Операционные Методические

Организационные

По фактам, понятиям, законам, теориям,

Методам научного познания

По формируемым навыкам и умениям

По использованию педагогических методови приемов

По формам и способам организации учебного процесса

По направлению Односторонние

Двусторонние

Многосторонние

Прямые, обратные, восстановительные
По способу взаимо­действия Хронологические Хронометрические Преемственные, синхронные,перспективные

Локальные, среднедействующие, длительно действующие

Данная классификация межпредметных связей позволяет аналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи. [Беленький.Г.И.,1982].

Существуют и другие классификации МПС, построенные по аналогич­ным принципам [Сорокина.Н.А.,1983]:

  • по видам знаний - фактические, понятийные, теоретические;
  • по временному признаку - предшествующие, сопутствующие, перспективные,синхронные и асинхронные;
  • по способу усвоения знаний - репродуктивные, поисковые, творческие;
  • по широте связей - внутрипредметные, межпредметные, межцикловые;
  • по способу установления — односторонние, двусторонние, многосторонние,прямые и обратные;
  • по видам умений — познавательные, практические, ценностно-операционные;
  • по типам обобщенных умений и навыков - экспериментальные, вычислитель­ные, графические;
  • по реализации - эпизодические, периодические, систематические;
  • по формам организации - поурочные, тематические, сквозные, комплексные.

Рассмотренные нами классификации интегрируют различные виды МПС по определенным базовым основаниям, типологизация же, как метод научного познания, направлена на их интеграцию [Гурьев.А.И.,2002].

В связи с этим является важным анализ типов МПС, определяющих уро­вень глубины их раскрытия.

В рамках типологизации МПС рассматривают связи: [Гурьев.А.И.,2002]

  • согласования — когда в рамках одного учебного предмета исполь­зуются знания другого, с целью согласования основных понятий, законов и теорий;
  • комплексные — когда привлекаются знания разных предметов с целью со­гласования терминологии;
  • методологические - когда используются общие принципы, составляющие методологическую основу естествознания;
  • интегративные - различающиеся по степени интеграции близких по со­держанию учебных дисциплин.

Результатом реализации МПС в процессе обучения является формирова­ние интегративного мышления.

В следующих разделах данной главы нами будет рассмотрено состояние проблемы МПС в педагогической науке и школьной практике.

Следующая »
Информация о файле
Максимова Айталина Дмитриевна
СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. К. АММОСОВА
Похожие публикации
Организация индивидуальной работы на уроках литературного чтения с одаренными детьми
Курсовая работа по теме "Организация индивидуальной работы на уроках литературного чтения с одаренными детьми".
Использование проблемного метода обучения на уроках ОБЖ
Курсовая работа по теме "Использование проблемного метода обучения на уроках ОБЖ" по предмету "Педагогика".
Развитие речи младших школьников на уроках русского языка
Курсовая работа по теме "Развитие речи младших школьников на уроках русского языка" по предмету "Педагогика".
Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках иностранного языка в старшем звене
Курсовая работа по теме "Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках иностранного языка в старшем звене".
Разработка нетрадиционных видов домашнего задания в процессе обучения ОБЖ
Курсовая работа по теме "Разработка нетрадиционных видов домашнего задания в процессе обучения ОБЖ" по предмету "Педагогика".