1.2 Применение развивающих технологий в работе с одаренными детьми в рамках школьного обучения

Главной проблемой обучения и развития одаренных школьников является то, что цели и методы образовательной технологии обучения должны соответствовать  возрастным, психологическим и социальным  закономерностям развития детей.

В связи с этим важнейшим фактором в выборе образовательной технологии по работе с одаренными школьниками будет определение их индивидуально-психологических и возрастных особенностей с учетом факторов принадлежности к определенном социуму [6, с. 65]. При этом важно отметить  следующие моменты:

1. тип одаренности (интеллектуальной, художественной, академической, социальной, технической, спортивной и т. д.);

2. форма проявления одаренности учащихся:

• явная (проявленная);
• возрастная (преходящая);
• скрытая (потенциальная, непроявленная);

3. возрастные особенности контингента детей, психологические особенности их развития и обучения;

4. степень разнородности (однородности) обучающихся по уровню развития и видам способностей.

Так, например, для обучения в условиях общеобразовательной школы, негосударственного образовательного учреждения, а также в учреждениях дополнительного образования характерна именно разнородность контингента учащихся по таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные (скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, тендерные (социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это предъявляет особые требования к образовательной технологии для работы с одаренными детьми в таких условиях, а именно [23, с. 56]:

• учебные программы и методы педагогической работы уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся. Напротив, они должны создавать условия для обучения и развития детей как с проявившейся одаренностью, так и для проявления одаренности у детей, которые еще «не нашли себя», не проявили своих интересов и способностей;
• взаимодействие педагога с обучающимися не может строиться только по субъект-объектному принципу «передачи, трансляции способов человеческой деятельности», составляющих предмет обучения. Взаимодействие с обучающимся должно носить также и субъект-субъектный, и совместно-субъектный (субъект-порождающий характер) как необходимое условие пробуждения творческой активности обучающихся.

Учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современного образования, выбор образовательной технологии предполагает определение не только дидактических целей собственно обучения, но и психологических целей развития учащегося, а также и целей его социализации [27, с. 44].

Итак, цели и задачи работы с одаренными детьми могут быть ориентированы:

• на достижение определенного уровня обученности по общеобразовательным предметам – традиционная цель обучения;
• на более раннее достижение высокого уровня обученности по специальным предметным областям: математической, технической, художественной, музыкальной, языковой, спортивной и т. д. – традиционная цель специального обучения;
• развитие у учащихся способностей, которые соответствуют типу деятельности, ведущему для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная, допрофессиональная и т.п.) – цель развивающего обучения;
• раскрытие и развитие творческого потенциала обучающихся в различных сферах человеческой деятельности – цель развивающего обучения;
• создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых учащимся для проявления и развития не только их одаренности, но и других социально необходимых способностей – цель развивающего образования.

В зависимости от целей обучения по-разному решается и проблема определения содержания и методов обучения:

• учитывая повышенный уровень готовности одаренных детей к усвоению сложного учебного материала, педагог дает им учебный материал повышенной сложности, рассчитанный на более старший возраст. Заметим, что предметом развития в этом случае выступают знания-умения-навыки по данному предмету. Определяя содержание и метод обучения, педагог, образно выражаясь, лишь «эксплуатирует» актуальный уровень развития его способностей;
• используя повышенный уровень развития познавательных способностей своих учащихся, педагог подбирает такое содержание по своему предмету и методы его преподавания (например, по биологии), которое позволяет ему развивать другие способности этих учащихся (например, их личностную сферу: Я-концепцию, самооценку и т.п.);
• исходя из представления, что в основе одаренности лежит творческая природа развития психики, педагог подбирает такое содержание и методы обучения, которые создавали бы условия (среду) для проявления творческой активности детей и тем самым для проявления скрытых и для развития проявленных способностей детей с признаками одаренности. При этом предметом развития выступает собственно одаренность этих детей как в потенциальной, так и в актуальной форме [3, с. 98].

В последнем случае на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившихся у него в прошлом (личном) опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения. А содержание и методы обучения должны создавать возможность учащемуся по-разному проявить себя, и, следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным; причем как в одной и той же ситуации, так и в разных учебных и социальных ситуациях. При этом кроме традиционного фронтального метода работы, активно используются:

• методы фронтальной, групповой и индивидуальной (индивидуальная программа обучения) работы,
• монологический и диалогический методы;
• проектные и научно-исследовательские методы;
• активные и игровые методы;
• психологические уроки развития и психологические тренинги;
• и другие.

Как указанные, так и другие методы обучения достаточно широко представлены в современной дидактике.

Для образовательных технологий, разработанных в рамках психолого-дидактической (или психодидактической) парадигмы, характерно приоритетное использование психологических принципов познавательного и личностного развития учащихся: единства деятельности, обучения и развития, возрастной периодизации психического развития, ориентации на ближайшую зону развития, диалогичности мышления и др. [20, с. 65].

Проектирование и разработка образовательной технологии в рамках этой парадигмы может осуществляться двумя путями. Один из них это так называемые теории и технологии развивающего обучения, наиболее известной из которых является «развивающее обучение «по Эльконину-Давыдову». Хотя есть и другие примеры развивающего обучения: «по Менчинской», «по Шаталову», «по Библеру», «по Амонашвили», «по Гилфорду», «по Якиманской», «по Громыко» и др. [6, с. 67]. Их объединяет и в то же время отличает друг от другато, что в качестве исходного основания для определения содержания и методов обучения используется та или иная психологическая теория познавательного и личностного развития ребенка.

Другой путь проектирования образовательной технологии в рамках психодидактической парадигмы представлен так называемым развивающим образованием [20, с. 65], который ориентирован:

• во-первых, на создание образовательной среды, т. е. системы влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия как еще непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и творческим потенциалом к саморазвитию;
• во-вторых, на создание условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных);
• в-третьих, на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями.

Принципиальным отличием психодидактической парадигмы является то, что базовый (или повышенный) уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему «учебный материал – учитель – ученик».

Причем ученик превращается из «объекта» педагогического воздействия в «субъекта» – партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для его социализации. Учитель же из «транслятора» учебного материала превращается в «организатора» познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимся, с которым он образует совместного субъекта познавательного развития [19, с. 87].

Итак, для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом как актуализация его природных возможностей к саморазвитию. Оно включает в себя, кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и, естественно, телесную сферы психики. В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у педагога способности быть субъектом своего развития, как компонента системы «ученик(и) – учитель».

Эта система также должна быть развивающей и потому, что, помимо традиционного субъект-объектного типа взаимодействия, она должна иметь (обрести) субъект-субъектный тип взаимодействия, включающий педагогическое содействие, т. е. совместно-субъектный, субъект-порождающий Тип взаимодействия. Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к тому, что он/она делает, зачем делает и как это делает.

Деятельность учителя при этом, естественно, тоже меняется. На смену репродуктивной деятельности по передаче знаний ученикам приходит творческая, продуктивная деятельность по проектированию и созданию пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды. Это требует в свою очередь от педагога умения организовывать необходимое взаимодействие между ее субъектами (учениками, учителями, родителями и т. д.) как системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса [4, с. 69].

Таким образом, подбирая или разрабатывая образовательную технологию работы с одаренным ребенком (одаренными детьми), необходимо осуществить ряд необходимых действий, которые направлены на осознание (рефлексию) исходных позиций, выполняющих системообразующую функцию для данной образовательной технологии:

1. определить специфику контингента обучающихся, т. е. те индивидуально-психологические, типологические и возрастные особенности одаренных детей, с которыми предстоит работать и на которые должны быть сориентированы цели, содержание и методы обучения и развития в рамках данной образовательной технологии. Например, наличие признаков явно выраженной общей или же специальной одаренности (интеллектуальной, музыкальной, спортивной и т.п.) или же, напротив, наличие признаков скрытой одаренности и т. д.;

2. разработать систему психолого-педагогической диагностики для выявления детей с теми признаками одаренности, которые соответствуют специфике контингента обучающихся и возрастным особенностям их развития;

3. определить форму обучения (школьная – внешкольная, очная – заочная, дистанционная и т. д.);

4. определить, какие цели и задачи работы с одаренными детьми являются для вас приоритетными:

• обучающие, обучающе-развивающие или же развивающие,
• развитие уже явно выраженных способностей или же, напротив, развитие недостаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных),
• психолого-педагогическая поддержка и помощь одаренным детям,
• разработка, апробация, внедрение, психолого-педагогический мониторинг тех или иных образовательных технологий (авторских, экспериментальных),
• или иное;

5. определить, какие принципы обучения должны использоваться при работе с одаренными детьми в вашем случае:

• ускорения, обогащения и углубления,
• дифференциации и индивидуализации,
• предельной трудности,
• сочетания индивидуальных и групповых форм обучения,
• модульности и междисциплинарности,
• единства деятельности, обучения и развития,
• ранней специализации (допрофильное и профилированное обучение) или, напротив, акцента на общем развитии,
• создания образовательной среды развивающего типа, повышенной напряженности, творческой или иной и т.д.;

6. определить содержание и методы обучения, которые будут использоваться в вашей работе с одаренными детьми: игровые, обучающие, развивающие, тренинговые, соревновательные (конкурсы, олимпиады);

7. наконец, понять, к какой образовательной парадигме относится выбираемая (предлагаемая) образовательная технология: дидактической, дидактико-психологической, психолого-дидактической.

Конечно же, следует учитывать тип образовательного учреждения и иные его особенности. Однако образовательная технология, ориентированная на определенный вид образовательного учреждения, плюс обеспечивающая ее практическое воплощение система организационно-управленческих действий – это будет уже не технология, а образовательная система.