« Предыдущая Следующая »

1.2 Конфликты в среде дошкольников, способы разрешения конфликтов в этически приемлемой форме

В детстве человек в первый раз встречается с конфликтной ситуацией. Специфичность общения дошкольников со сверстниками во многом выделяется от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более чувственно насыщены. Нет жестких правил в общении с ребятами, которые обязаны соблюдаться, как у взрослых. Ребенку эффективнее разговаривать самому, показывать самостоятельность, чем выслушивать соображение другого малыша, и в результате беседы нередко не напрягаются, вследствие того, собственно, что все беседуют о собственном, не слушая, и прерывая себя. Не обращая внимания на становление контактов со сверстниками, в каждомдетском возрасте появляются конфликтные ситуации между ребятами.

Как считает В. Я. Зедгенидзе в раннем детстве доминирует игровая энергичность, во время которой более распространенной предпосылкой конфликтов считается общение с другим ребенком как неодушевленным объектом. Тем более необходимо для дошкольника продемонстрировать себя, ему необходима уверенность, чувствовать себя лучшим в детском кругу, малыш обязан обосновать свое право на уникальность. Он ассоциирует себя со сверстниками, но считает себя лучше своего окружения. Малыш рассматривает другого ребенка, как объект сопоставления с самим собой.

Интересы иных ребят, чаще всего игнорируются. Дошкольник замечает иного сверстника лишь только тогда, когда тот начинает препятствовать действиям. И он незамедлительно же получает негативную оценку, подобающую характеристике. В возрасте 5-6 лет численность конфликтов уменьшается. Ребятам становится интересна групповая деятельность. Малыши часто рассказывают о себе, употребляя "мы". Малыш осознает, собственно, что у сверстника имеет возможность быть другое занятие, игра, но они все ещё ссорятся, и нередко борются.

Воздействие группы сверстников на становление личности малыша в первую очередь заключается в том, собственно, что как раз в контексте общения со сверстниками ребенок каждый день встречается с потребностью на практике соблюдать нормы поведения, приравниваемые к иным людям, приспособить критерии и норм к разным определенным обстоятельствам. В рамках общих поступков ребят всякий раз есть ситуация, в которая необходима координации действий, проявления благожелательности, возможности отречься от собственных желаний для достижения совместной цели. В данных обстановках дети не постоянно находят верные методы поведения [9].

Л. И. Божович заявляет, собственно, что игра, будучи весомым образованием, порождает всевозможные формы детских отношений. Следовательно, роль детских отношений в этой ирге обеспечивают процедурную доля игры: развертывание ее истории-роли-и предполагают игровые ситуации в ее понятной форме. Они приобретают реальный характер для малыша, как и всевозможные иные ситуации с ребятами. В психологических отношениях игры не представляют собой вымышленные ситуации.

Есть настоящие воздействия, действительная операция и настоящие изображения объектов. Не наименее реальны для малыша, плотно связанные с уже названными, но они присутствуют в абсолютно ином проекте, и обеспечивают другую часть – подготовку или же реконструкцию игрового процесса: выбор сюжета, рассредотачивание ролей, выбор нужных атрибутов. Их содержание соответствует понятию "деловые отношения".

Следовательно, в случае если основой последнего считается сам сюжет, то содержание дел, по всей видимости, включает в себя этические идеи малыша о порядочности и верности, в том числе и мотивы, с которыми он вступает в игру (желание безоговорочного утверждения о первых ролях, или же напротив, испуг ответственности, проблемы реализации и т.д.). А в случае если 1-ые реализуются методом развертывания ролей с внедрением способностей и игровых методов, то 2-ые с поддержкой адекватных средств сотрудничества и мотивации поведения. Таким образом, любая форма отношений содержит собственную структуру и свойственные модели [4].

Следует выделить, собственно, что как раз внешний проект ролевых и деловых отношений и сейчас отличается учителями и специалистами по психологии как более серьезный за становление личности малыша, и за его нравственную ориентацию. Впрочем, не обращая внимания на значимость предоставленного намерения, почти все вопросы, связанные с внутренним миром малыша, его навыком в игровой ситуации, чувственным благополучием сверстников, ублажение или же неудовлетворенностью его поведением, в ведущем остаются без ответа.

Чтобы осознать сложность моделирования реальности, нужно выучить 3-ий проект детских отношений в этой ирге, а как раз межличностный: любовь, отвращение, апатия. Межличностные отношения дошкольников предполагают собой размеренную систему (с ее структурой и динамикой) и имеют личное содержание по отношению к ролям и ситуациям.

По причине особенной психологической насыщенности межличностные отношений значительно более привязаны к самой личности малыша и имеют все шансы быть избирательными и устойчивыми. Быстрее всего, в следствие этого нормализация отношений малыша со сверстниками не всякий раз приводит к установлению его межличностных отношений.

Консерватизм межличностных отношений тем более остро просматривается в авторитарном типе управления игры. Сравнительно стойкий проект сосуществует с глубоким конфликтом в отношениях ребят, собственно, что говорит о том, что эти намерения имеют все шансы быть несочетающимися и обязаны отличаться.

В игровой деятельности эффективность выполнения определенных поступков и операций ориентируется: степенью владения игровыми познаниями и способностями малыша, обилием игровых тем, возможностью творчески развивать сюжет, воспринимать плана друг друга и транслировать собственные личные, задумывать игру и т. д. эффективность выполнения игровых методов еще ориентируется на особенности реализации обрисованных познаний и способностей, то есть, способами сотрудничества, совместной последовательностью ситуаций, возможностью договариваться о рассредотачивании ролей и игрового оснащения, помогать и брать на себя поддержка друга, специально провоцировать конфликтные ситуации и т. д. Действенный ход поступков и операций в игровой деятельности еще ориентируется на энергичностью игровых мотивов.

Подчеркивая игру как объект конфликта, ученые различают в ней 2 части: воздействие и мотивы. Потому что эффективность поступков ориентируется всеполноценным функционированием обеих сторон и подразумевает, собственно, что недостающая подготовка игровых операций у ребят или же преломления мотивов имеют все шансы играть в качестве внутренних оснований конфликтной ситуации. Всевозможные противоречия вызывают конфликт, который возникает ещё до основного конфликта (дети приходят в сад с иным развитием игровых операций и общественных мотивов).

Конфликтная обстановка преобразуется в конфликт лишь только за это время, когда общие игровые действия сверстников не совпадают по интересам. Взаимодействие игры в аспекте данной трудности тем более специально как общественный анализ на соотношение. В итоге данных взаимодействий имеют все шансы быть 2 формы противоречий: несоответствие между требованиями сверстников и объективными возможностями малыша в этой ирге и несоответствие мотивов игры малыша и сверстников. В согласовании с данными противоречиями можно выделить 2 типа психологических конфликтов в дошкольном возрасте, которые рассмотрены как конфликт в операциях и конфликт в мотивах [11].

Очевидно, внешние конфликты у дошкольников вызваны противоречиями, образующимися в организации их общей работы или же в ее процессе (выбор совместного дела, рассредотачивание обязательств, рассредотачивание игрового оснащения, выбор сюжетной части, роли и т. д.). Внешние конфликтные ситуации происходят в сфере детских деловых отношений, но за их пределы, как правило, не выходят и не охватывают такие сферы, как, к примеру, межличностные отношения. Следовательно, они приобретают кратковременный характер и, как правило, разрешаются самими ребятами.

Внешние конфликты обязаны быть классифицированы как внешние, они предполагают собой право малыша на обязанность, креативные заключения трудной и проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора объективных и различных отношений ребят. Моделирование этих конфликтных обстановок в педагогическом процессе возможно рассматривать как раз из действенных методик нравственного воспитания. Нередко внутренний психический конфликт между ребенком и его сверстниками появляется у дошкольников в критериях их видимой игровой деятельности. Эти противоречия не могут разрешаться самими детьми без поддержки взрослых.

В данных критериях нарушен внутренний эмоциональный комфорт малыша, его эмоциональный покой – он не имеет возможность удовлетворить собственные необходимости, наблюдается психологическая изоляция сверстников. Функция внутренних конфликтов чисто негативная, они задерживают составление гармонических и полных отношений. Внутренний конфликт появляется уже в дошкольном возрасте и порождается несформированностью основной деятельности, в связи с чем имеет возможность играть в форме инцидента в операциях, захватывая как всевозможные плоскости отношений в этой ирге, так и саму личность малыша [14].

Я. Л. Коломинский, Б. П. Жизневский считают, что основная масса детских конфликтов в детских группах происходят в процессе игры, по причине такого, собственно, что для ребят игра считается самой необходимой работой и чаще всего между ними появляются конфликтные ситуации. Ученые провели анализ собранных материалов, анализ составляющих взаимодействия, которые совместно оформляют структуру конфликта. Основными элементами этой структуры являются причины конфликтов между детьми в игре, способы воздействия на детей друг на друга в ходе конфликта и характеристики разрешения конфликтов в игре.

При выявлении причин возникновения конфликтов игра, как и другие виды совместной деятельности, обладает определенной коммуникативно-организационной основой. В данную структуру относится ряд организационных задач деятельности, таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др (Таблица 1.1.).

Таблица 1.1 - Причины возникновения конфликтов

«Разрушение игры» В данном случае действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс игры, — например разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.
«По поводу выбора общей темы игры» Чаще спор возникает при выборе игры
«По поводу состава участников игры» Вопрос о составе участников игры
«Из-за ролей» Разногласия о том кто будет выполнять малопривлекательную роль.
«Из-за игрушек» Споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.
«По поводу сюжета игры» Как будет проходить игра, игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.
«По поводу правильности игровых действий» Споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

В целом, можно отметить два особых возраста:  это возраст три-четыре года, когда дети начинают активно обсуждать такие вопросы, как распределение ролей, правильность игровых действий, выбор общей темы игры, что указывает, на наш взгляд, интенсивное развитие игры как совместной деятельности; а во-вторых,  указывает на то, что игра имеет большое значение, отражает дальнейшее развитие и формирование  довольно стабильных отношений между детьми в дошкольной группе.

Д. Б. Эльконин предложил мысль о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста — из-за ролей, а в более старшем возрасте — из-за правил игры (Таблица 1.2.).

Таблица 1.2 - Способы воздействия детей на других участников игрового конфликта

1 «Физическое воздействие» действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т. д.
2 «Опосредованное воздействие» Воздействие на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.
3 «Психологическое воздействие» способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.
4 «Словесное воздействие» Средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий — «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, а речевое.
5 «Угрозы и санкции» высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий, например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры — «Я с вами не буду играть»;угрозы разрыва отношений в целом — «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?»
6 «Аргументы» высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявления о своем желании — «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре — «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т. д. В эту же группу отнесены и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам, например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.

Если рассматривать старший дошкольный возраст, как переломный этап становления личности ребенка, а также установление межличностных отношений со сверстниками, то изначально, необходимо отметить доминирование «словесного воздействия» на конкурентов в конфликте. Другими словами, конфликт как явное противоборство все чаще преобразуется в словесный конфликт, то есть существует конкретная «культура» поведения ребят в процессе реализации их желаний.

В начале физические воздействия заменяются словом, вслед за тем словесные способы влияния усложняются и представляются в форме всевозможных обоснований, оценок, открывающих дорога к обсуждению неоднозначных вопросов и поиску взаимоприемлемого заключения [15].

Не считая такого, что приведенные данные дают возможность обозначить, собственно, что в роли некого социально-психологического символа в качестве метода контроля за поведением игровой группы имеет возможность в некоторых случаях играть и иной человек, взрослый или же сверстник.

Они принимают участие в конфликтной ситуации одним из его членов, с целью, чтобы доказать собственные недовольства и выиграть конфликт. Как не припомнить тут довольно известный в древности, а временами и в данный момент традицию просить разрешения спора у посредника-мудреца, или же в том числе и элементарно случайного пешехода. Всё это приобретает характер процесса межличностных взаимодействий между людьми.

Необходимо рассмотреть методы разрешения детских игровых конфликтов в этически оптимальной форме.

  • 1-ый метод дает собой уход от разрешения появившегося противоречия, когда 1 из сторон, к которой предъявлено «обвинение», переводит тему беседы в другое русло. При данном «обвиняемый» ссылается на нехватку времени, несвоевременность спора, и «оставляет фон брани». Уход как вариант финала конфликтной ситуации больше всего характерен для «мыслителя», который не всякий раз незамедлительно готов к разрешению трудности. Ему нужно время для продумывания оснований и методик заключения конфликтной задачи. Подобный образ разрешения пользуется и «практик», добавляя при данном элемент взаимности обвинения. Но в общем «практику» больше характерна энергичность позиции, в следствие этого она часто избирается в межличностных противоречиях. Стратегия ухода зачастую находится у «собеседника», собственно, что разъясняется главным его свойством – «сотрудничество при любых обстоятельствах». «Собеседник» осознает ситуацию взаимодействия. Он еще больше податлив в отношениях и общении, любит уход от конфликта, ежели конфронтацию.
  • 2 метод представляет вариант сглаживание, когда 1 из сторон или оправдывает себя, или дает согласие с жалобой, но лишь только в этот момент. Оправдание себя всецело не постановляет конфликт и в том числе и имеет возможность нагнетать его, так как внутреннее, мысленное возражение увеличивается. Данный способ чаще всего пользуется «собеседник», так как для него предпочтителен всякий, в том числе и самый нехороший, неуравновешенный мир, чем исключительно «хорошая война». Естественно, это не значит, собственно, что он не имеет возможность применить способ принуждения из-за хранения отношений, но с целью уничтожения, а не усугубления противоречий.
  • 3-ий метод – это компромисс. Под ним понимается раскрытое рассмотрение мнений, нацеленных на поиск более комфортного для обеих сторон заключения. В данном случае партнеры ставят доводы в собственную и в чужую пользу, не оставляют решения конфликта на потом и не склоняют к 1 вероятному варианту. Превосходство данного финала во взаимности, равности прав и обязательств и легализации (открытости) жалоб. Компромисс при соблюдении правил поведения в инциденте на самом деле снимает интенсивность или же может помочь отыскать подходящее заключение.

И. Ю. Кулагина детально обрисовывает становление ребят. Малыши дошкольного возраста приблизительно равны в отношении числа конфликтов, которые завершились успешно. Нередко, конфликтные ситуации, происходящие в детских играх, быстрее не преодолеваются, собственно что приводит к разрушению общения между ребятами. Приобретенные данные еще дают возможность квалифицировать, кто и в какой степени считаются зачинателями удачного урегулирования игрового конфликта.

Малыши чаще всего сами решают неоднозначные трудности, с которыми они сталкиваются в ирге. В связи с данным практикующие преподаватели признают, собственно, что старший дошкольный возраст считается более сложным для учителя детского сада. Вполне вероятно, вследствие того, собственно, что в данном возрасте малыши обретают конкретную свободу от понятия взрослого при заключении неоднозначных вопросов, они разрабатывают собственные личные критерии поведения в предоставленных обстановках [12].

Проблема упадка, конфликтов – 1 из самых трудных и острых задач в развитии и воспитании ребят. И то, как воспитатели станут готовы верно бороться с данными обстановками, во многом станет находиться в зависимости от совершенного становления ребят. Необходимо предложить и в том числе и обучить ребят наилучшим методикам общения в конфликтных ситуациях. Объяснение характера конфликта, ее осознание может послужить почвой для компромиссов, а иногда и в принципе разрешиться на начальном этапе. Урегулирование детских конфликтов надлежит содействовать решению соглашения по спорному вопросу между ребятами, собственно, что подразумевает двойную роль сторон в конфликте.

В качестве ведущих способов, методов, форм обучения ребят конструктивным методикам разрешения конфликтов могут использоваться:

  • сюжетно-ролевые игры (с наличием проблемной ситуации);
  • имитационные игры (имитирующие в «чистом виде» какой-нибудь «человеческий» процесс);
  • интерактивные игры (игры на взаимодействие);
  • социально-поведенческие тренинги (направленные на изучение модели конструктивного поведения в разрешении конфликтной ситуации);
  • обыгрывание конфликтов и моделирование выхода из них;
  • психогимнастика;
  • чтение и рассмотрение художественных произведений;
  • просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов со следующим моделированием передовых версий; обсуждения вопроса.

Основные методы уничтожения противоречий, лежащих в базе детских инцидентов, имеют все шансы быть следующими:

  • устранение объекта конфликта;
  • раздел объекта инцидента между сторонами;
  • установление последовательности или же других правил взаимного применения объекта;
  • компенсация одной из сторон за передачу объекта иной стороне;
  • разведение сторон конфликта;
  • перенесение отношений в иную плоскость, допускающую выявление у их совместного внимания и пр.

А. А. Рояк рассмотрел следующие методы для разрешения детского конфликта:

- институциональный: систиматическая организация работы по ориентации и обучению и присутствие зрительных инструментов, важных для разрешения конфликтных ситуаций,

  • консенсуальный: у ребят есть идеи о том, ка правильно поступить в конфликтных ситуациях, чтоб прийти к решению данной ситуации,
  • фактор кумулятивности: не разрешить продолжение конфликтных ситуаций передовыми задачами и средствами,
  • фактор исторического опыт: для того, чтобы не допустить собственные конфликтные ситуации, малыши спрашивают совета у воспитателя, психолога или же авторитета в данной области,
  • фактор равновесия сил: в группе дошкольников учитель-специалист обязан создать атмосферу равенства для действенного урегулирования конфликта мирным путем или предотвратить его,
  • психологический: позволение конфликтной обстановки чаще всего зависит от личных характеристик и профессионализма воспитателя, собственно, что содействует поиску выхода из конфликта ребятами [20].

необходимо обозначить, собственно что позволение детских конфликтов находится в зависимости от личности воспитателя, ребяческий конфликт пропорционален профессионализму педагога.

Однако, для разрешения конфликта, необходимо придерживаться следующей установленной и апробированной системы:

  • 1 фаза – вводная. «Пострадавший» обязан заявить, собственно, что он желает задать вопрос,
  • 2 фаза – средняя (спор). Разговаривать нужно о сущности дела, в обязательном порядке откликаться на критику, на основание недоразумения, излагать мысль непосредственно и внятно.
  • 3 фаза – завершающая, когда принимается заключение по вопросу, вызвавшему возражение, осознается оплошность или же указывается обратное, параллельно формируется позитивное отношение к оппоненту.

Следовательно, в результате абстрактного изучения конфликтных ситуаций между ребятами было установлено что ключевая сложность разрешения детских конфликтов заключается по причине недостаточной сформированности волевых характеристик, с поддержкой которых уточняется вероятность мирного разрешения возникших конфликтных ситуаций в основной деятельности дошкольников – игровой, о чем говорят предпосылки появления инцидентов между ребятами и выбор методик влияния друг на друга в ходе межличностного конфликта. В следствие этого и методы решения и предотвращения детских конфликтов, имеют собственные своеобразные особенности.

Выводы по главе

  1. Конфликт - это самый острый способ разрешения существенных противоречий, происходящих в процессе взаимодействия, который заключается в противодействии субъектам конфликта и обычно сопровождается негативными эмоциями. Конфликт имеет определенную структуру: объект, субъект, участники, конфликтные действия, конфликтная ситуация. Среди причин конфликтов между дошкольниками в игре следующие: разрушение игры, о выборе общей темы игры, о составе участников игры, о ролях, о игрушках, о сюжете игры, о правильности игровых действий.
  2. Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). Владение конструктивными способами преодоления конфликтных ситуаций будет иметь глобальное значение в дальнейшей школьной жизни учащихся. Неблагополучие отношений ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка. Выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности.
« Предыдущая Следующая »
Похожие публикации
Работа классного руководителя с «трудными» подростками
Курсовая работа на тему "Работа классного руководителя с «трудными» подростками" по предмету "Педагогика".
Воспитание речевого этикета у детей старшего дошкольного возраста
Курсовая работа по теме "Воспитание речевого этикета у детей старшего дошкольного возраста" по предмету "Педагокика и психология".
Детские досуговые объединения как средство развития личности ребёнка
Курсовая работа по теме "Детские досуговые объединения как средство развития личности ребёнка" по предмету "Педагогика".
Социализация ребёнка младшего школьного возраста
Курсовая работа на тему "Социализация ребёнка младшего школьного возраста" по предмету "Педагогика".
Дидактические средства развития операций мышления у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка
Курсовая работа "Дидактические средства развития операций мышления у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка".