1.2 Классификация учебных проблем и проблемных ситуаций

Дидактическая классификация учебных проблем может быть проведена по нескольким основаниям.

По области и месту воз­никновения выделяют:

1. предметные проблемы, которые возникают в пределах одного учебного предмета и решаются методами и средствами этого предмета;
2. межпредметные проб­лемы, возникающие в результате организации межпредметных связей и связи обучения с жизнью;
3. урочные проблемы, возни­кающие непосредственно в ходе урока;
4. внеурочные проблемы, возникающие при выполнении домашних заданий, при внеклас­сной работе, в житейском опыте учащихся и т.д.

По роли в процессе обучения выделяются:

• основные проблемы, спо­собствующие активизации познавательной деятельности ко всему материалу;
• частные проблемы, раскрывающие логику решения части основной проблемы и помогающие в ее решении. Основные проблемы уроков могут являться частными для целой темы, а основные проблемы темы, в свою очередь, частными для раз­дела предмета.

 По общественной и педагогической значи­мости выделяют:

1. учебно-теоретические проблемы, тре­бующие для своего решения усвоения новых знаний;
2. учебно-практические проблемы, требующие усвоения новых действий;
3. общественно-практические проблемы, являющиеся критерием применения имеющихся знаний в новых, общественно-значимых условиях, например при работе на производстве;
4. научные проб­лемы, не имеющие решения в науке и тем самым требующие для своего решения абсолютно новых знаний. Они возникают при работе учащихся в научных экспедициях, лабораториях и решают­ся совместно с учеными или учителем.

По способам организации процесса решения выделяют:

1. фронтальные проблемы;
2. групповые проблемы;
3. ин­дивидуальные проблемы.

Определять типы учебных проблем и способы их решения должны уметь и учитель, и ученик. Учитель определяет тип учебной проблемы, чтобы правильно ее поставить, знать рациональ­ные варианты решения, наметить приемы по управлению дея­тельностью ученика по самостоятельному ее решению. Ученик определяет тип учебной проблемы (мысленно перебирая в памяти известные ему типы) для того, чтобы найти наиболее рациональ­ные приемы и способы ее быстрого решения.

В ходе организации проблемного обучения учащиеся не просто усваивают отдельные знания, способы действия или отношения. Они должны понять общий принцип, закономерность, лежащую в их основе. В результате происходит переход к более высокому уровню мыслительных действий, к более экономным, сокращен­ным формам их выполнения. Следствием усвоения общего прин­ципа является также возможность последующего применения знаний в любых сходных ситуациях.

Основанием психологической классификации учебных проблем, по мнению М.И. Махмутова, может служить логическая и психологическая структура самой проблемы и особенности процесса ее решения, отражаемые в структуре творческой мыслительной деятельности ученика.
Исходя из этого может быть принято следующее деление учебных проблем: а) в зависимости от характера заключенного в проблеме неизвестного и содержания вызываемого им интеллектуального затруднения;

1. в зависимости от способа решения учебной проблемы;
2. с точки зрения характера содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме;
3. кажущиеся (мнимые) проблемы.

Рассмотрим подробно каждую учебную проблему.

В зависимости от характера неизвестного и вызываемого затруднения

Природа учебной проблемы определяется ее структурой, которая всегда имеет три основных элемента:

1. знание (известное),
2. незнание(неизвестное),
3. способы превращения неизвестного в известное (незнание в знание).

Эти три элемента взаимосвязаны и взаимообусловлены. Выбор способов превращения незнания в знание в большой степени зависит от характера заключенного в проблеме неизвестного.

С точки зрения характера неизвестного почти все учебные проблемы можно считать аналитическими, т. е. такими, которые возникают при исследовании реально существующего, но неизвестного ученику объекта (понятия) и выдвигаются по отношению к этому объекту. По логике учебного предмета в учебном материале неизвестным может быть правило, закон и т. п. объект, который уже известен науке.

С точки зрения характера затруднения и вида мыслительной деятельности по преодолению этого затруднения, все учебные проблемы можно разделить на два типа: алгоритмические и эвристические.

Алгоритмическая проблема. Если имеется ситуация задачи (упражнения), в которой требуется применить готовый, прочно усвоенный учащимися алгоритм, т. е. точные предписания последовательного выполнения определенных действий, своего рода свод правил решения серии однородных задач, основанных на едином методе решения, то в этом случае, конечно, не существует никакой проблемы.

Поэтому под термином «алгоритмическая проблема» М.И. Махмутов имеет в виду такую проблему, для решения которой требуется применять готовые алгоритмы, но в новых условиях, применительно к иным исходным данным по сравнению с прежними ситуациями использования этих алгоритмов учеником. Еще более сложный вид «алгоритмической проблемы» встречается в тех случаях, когда изменения в новой ситуации настолько существенны, что требуют изменения самого алгоритма.

Постановка алгоритмической проблемы обусловливает   аналитический (логический) вид мыслительной деятельности ученика. Например, при изучении темы «Письменное деление на двузначное число» учащиеся, применяя правило деления числа на произведение, начинают сомневаться в его истинности.

Эвристическая проблема возникает в такой ситуации, которая по содержанию данных и цели не указывает алгоритмов решения, т. е. способ решения данной проблемы надо найти. Поиски способов решения связаны главным образом с интуитивным мышлением (с «инсайтом»), но могут быть эвристические проблемы, связанные с применением специальных способов и приемов эвристической деятельности — эвристик. Решение эвристической проблемы часто требует догадки и предположений, доказательство которых может осуществляться также и аналитическим путем.

Как правило, в процессе решения учебных проблем наблюдается сочетание аналитического и эвристического мышления. Это объясняется и изменением характера самой проблемы по мере выявления новых связей и отношений между ее элементами, в результате чего алгоритмическая проблема часто переходит в эвристическую.

Фиксированная проблема. Алгоритмическая и эвристическая проблемы по содержанию затруднения могут быть одновременно и фиксированными проблемами. Фиксированная проблема отражает механизм особых случаев возникновения проблемной ситуации (и вычленения проблемы) из ситуации задачи.

В зависимости от способа решения

По этому признаку все учебные проблемы можно разделить на три основных типа: информационную проблему, аналоговую и гипотетическую. Термины взяты, исходя из этимологии указанных слов, они могут считаться условными.

Информационная проблема. Как известно, не все проблемы, выдвигаемые, учителем, учащиеся решают самостоятельно. Проблема сформулирована, идет поиск способа решения. Но он находится не в результате аналитико-синтетической деятельности, а гораздо проще, например: ученик заглянул в книгу и нашел ключ к решению или решение подсказал учитель, товарищ.Информационная проблема характерна для проблемного изложения. Учитель ставит проблему и объясняет способ ее решения. Она встречается и в традиционном обучении.

Информационный тип проблем слабо влияет на развитие творческих способностей учащихся, хотя сам процесс постановки проблемы и стимулирует активный мыслительный процесс.

Аналоговая проблема (решается по аналогичным способам решения) характерна для группы практических проблем. Поставленная проблема не всегда требует нового способа решения (даже при усвоении нового знания). Применение уже известного способа решения проблемы в новой ситуации, при новом сочетании известного и неизвестного также требует творческого мышления. Поэтому решение задач по аналогии не всегда означает репродуктивное усвоение новых знаний, оно, как правило, осуществляется путем переноса.

Решение проблемных задач по аналогии связано и с возникновением ассоциаций. Эти элементы участвуют в аналитическом типе мышления, но аналоговая проблема может решаться и эвристическим путем.

Аналогия имеет большое значение и для построения гипотез, и для дальнейшего исследования возможных объективных связей, возбуждает поиски, наводит на догадки .
Гипотетическая проблема (решаемая путем развития идеи, предположения, гипотезы). Как известно, под гипотезой понимается не только предположительное суждение и умозаключение.

Гипотеза — это и сам процесс выдвижения и доказательства предположительных суждений и умозаключений о сути объясняемого предмета, называемый, другими словами, приемом дедуктивного развития гипотезы. Гипотетическая проблема - наиболее распространенный основной тип учебных проблем. Они решаются путем суждений и умозаключений в ходе выдвижения предположений, гипотез, их проверки и обоснования, а это отличительные особенности эвристической деятельности. Например, к понятию скобок учащиеся приходят в результате, догадки, возникшей на основе анализа двухарифметических примеров.

По характеру содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме

Соотношение известного и неизвестного в проблемной ситуации бывает различным. В зависимости от различного соотношения известного и неизвестного, которое внешне выражается как противоречие между данными задачи и ее требованием, все учебные проблемы можно разделить на полные (закрытые) и неполные (открытые).
С точки зрения «данных» и «цели» И. Ван де Гер, например, выделяет два типа проблем: проблемы интерполяции (нахождение связей между данными и целью внутри проблемы) и проблемы экстраполяции (нахождение по ряду данных значений других значений, находящихся вне этой проблемы). Оба эти типа могут быть прогрессивные, регрессивные и смешанные.

Полная (закрытая) проблема,или проблема интерполяции, несет в себе почти всю необходимую информацию «о себе», т. е. характеризуется противоречивой информацией.

Неполная (открытая) проблема,или проблема экстраполяции, – это такая проблема, которая возникает из ситуации (задачи), содержащей в основном только подробные данные (факты), а цель точно не становлена (прогрессивная экстраполяция)

Кажущиеся (мнимые) проблемы.
Так же, как и в процессе научных исследований, в учебном процессе наблюдается возникновение мнимых учебных проблем, которые, однако, в определенной степени влияют на активизацию познавательной деятельности учащихся.

Эти проблемы не являются средством управления учением школьника, но играют заметную роль в развитии воображения, фантазии детей и занимают определенное место в их игровой, учебной и практической деятельности. Такие проблемы М.И. Махмутов называет кажущимися. Они обычно бывают трех типов: преждевременные, повторные и нереальные.

Преждевременные проблемы возникают по логике учебного процесса в ходе теоретического обучения или практической деятельности учащихся. Они возникают до того, как появляются условия их решения. Такие проблемы могут быть использованы учителем как прием для создания перспективы в учебном процессе.
Повторные проблемы — это проблемы, которые формулируются повторно как проблема, но они уже решались.

Однако вследствие того, что они или по-новому формулируются или принципы их решения забыты, они кажутся новыми, но решение их облегчается путем актуализации ранее усвоенных способов решения. Такие проблемы иногда даются учителем для самостоятельного решения слабым ученикам, т. е. используются как средство индивидуализации обучения.

Нереальные проблемы возникают в связи с фантазией детей в воображаемых ими необычных ситуациях. Такие проблемы не решаются, но часто очень долго занимают мысль учащихся, особенно младших классов, которые не всегда сознают их нереальность и часто пытаются найти пути решения.

Рассмотрим классификацию проблемных ситуаций.

Имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций. Их анализ свидетельствует о том, что до сих пор ни в психологии, ни в дидактике, ни в методиках преподавания отдельных предметов нет единого мнения относительно исходных принципов классификации проблемных ситуаций; для их классификации используются различные основания.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А.М. Матюшкин сформулировал шесть правил создания проблемных ситуаций; четыре правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации; пять правил, определяющих последовательность проблемных ситуаций. Эти «правила проблемного обучения» фактически можно считать дидактическими рекомендациями учителю по организации процесса проблемного обучения. Также А.М. Матюшкин разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, т.к. в основу ее положены три наиболее общих основания.

Одно из них - это действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В строении действия принято выделять три компонента: цель (предмет), способ и условия действия. В зависимости от того, какой структурный компонент действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В ситуациях такого рода неизвестное будут составлять какие-либо усваиваемые человеком закономерности, теоретические положения. В соответствии с этим А.М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический. Чаще всего эти ситуации применяются при изучении гуманитарных предметов.

Ко второму классу А.М. Матюшкин относит такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия, т.е. это ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.
В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Такие ситуации возникают в тех случаях, когда при известном способе действия ставится такое задание, в котором должны быть найдены новые условия регуляции действия, т.е. все те условия, в которых придется их выполнять.
А.М. Матюшкин осуществил психологический подход к классификации проблемных ситуаций. Но, по мнению И.А. Ильницкой, не менее важен и гносеалогический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода считают, что общее представление о проблемных ситуациях предполагает их классификацию как различных типов противоречий в сознательной деятельности учащихся.

Таким образом, в данном пункте мы рассмотрели виды проблем и проблемных ситуаций, предложенные известными педагогами. Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути эффективной постановки проблем и создания проблемных ситуаций на уроке.